Docentes: Um Estado com dois pesos e diversas medidas

Gostaria de ter o poder de fazer um TAC ou uma Ressonância Electromagnética Nuclear (RMN, ver imagem ao lado) ao pensamento de quem exerce funções públicas ou funções políticas.

Que passará pelo pensamento dessas pessoas no que diz respeito aos valores e à ética de um Estado de Direito?

Os recentes problemas com o processo de avaliação dos professores fizeram-me relembrar outros processos. Fez-me recuperar um velha queixa efectuada ao Sr. Provedor de Justiça, a qual não teve qualquer consequência além de uma resposta "simpática". Perante a resposta, perante o teor da resposta que li, nesse dia, perdi a minha inocência política e - pior! - deixei de acreditar em Portugal como um país onde é possível o reconhecimento pelo mérito. Portugal pode ter uma democracia, mas ainda não se livrou da mediocratura (a ditadura dos medíocres) que nos condenará ao fracasso, precisando urgentemente de um 25 de Abril que nos leve à Méritocracia.

Temos um país com dois pesos e diversas medidas (por Decreto-Lei ou mero Despacho). Atente-se nos factos desta velha queixa:

Em defesa da Igualdade de Oportunidades

(Texto de uma queixa sem o sucesso pretendido)

Ex.mo Senhor
Dr. Alberto Oliveira
Provedor Adjunto de Justiça

Barreiro, 24 de Novembro de 2007

Assunto: Reformulando a queixa correspondente à Referência Proc. 5951-07 (A4)

Ex.mo Senhor Provedor Adjunto de Justiça,

Acuso a recepção da comunicação de V.Ex.a, constante do ofício 18474, de 20 de Novembro de 2007, a qual li atentamente. Com todo o respeito por V.Ex.a, não me sinto nem esclarecido nem conformado com o teor da resposta, apenas podendo concluir que não me expressei devidamente na formulação da minha queixa. Reitero a necessidade de apreciação da mesma e coloco à disposição de V.Ex.a novos elementos, fruto da minha pesquisa pessoal, os quais reputo importantes para uma investigação mais profunda e consistente, a efectuar por quem disponha de outros meios necessários à investigação.

1. Na minha humilde opinião, o legalismo que surge nas razões expostas por V.Ex.a constitui uma visão muito redutora do papel do Provedor de Justiça e do seu grande poder de intervenção na nossa sociedade. Para mim e conforme é patente nas páginas internet da Provedoria de Justiça, constitui traço do Provedor de Justiça «o poder de recomendar comportamentos aos poderes públicos», o qual «é o poder do Provedor de Justiça por excelência, através de cujo exercício pretendem os cidadãos queixosos obter o seu auxílio contra as injustiças ou atropelos da lei de que entendem ser vítimas»: É ao exercício deste grande poder moral e ético do Provedor de Justiça, de denunciar a perda da dimensão ética e moral da Lei, que fiz o meu apelo ao apresentar a queixa.

2. Na apreciação de V.Ex.a responde-se ao queixoso somente na dimensão da forma legal, esquecendo-se a dimensão substancial da Lei, como se a mesma fosse alheia à axiologia dos normativos produzidos num Estado de Direito. Ora como afirma Antunes (2006: 72), «dramaticamente, a ilegalidade mais brutal é, por vezes, aquela que se esconde por detrás de formas legais, com o efeito mágico de absolver qualquer espécie de responsabilidade moral ou jurídica»[1] (negrito nosso), tal qual ocorre no caso vertente, na minha modesta opinião, após análise cuidada não apenas da legislação mas igualmente da matéria de facto, vivida no País Real, longe e distante do País Nominal que é congeminado no conforto dos gabinetes das Secretarias de Estado, como afirmou (cito de memória) o nosso António Sérgio num dos seus Ensaios.

3. Dispõe o Artigo 21.º do Decreto Lei 312/99, de 12 de Agosto, que «ao exercício de funções docentes em regime de contrato administrativo de provimento, nos termos do n.º 1 do artigo 33.º do Estatuto da Carreira Docente, corresponderá remuneração a fixar no respectivo contrato, a qual não poderá ser inferior ao vencimento dos docentes integrados na carreira, em escalão equiparável»[2] (sublinhado e negrito nosso), sendo lícito a este leigo em matéria jurídica perguntar – Qual o alcance pretendido pelo legislador? Acaso não será prover a equidade de tratamento remuneratório entre funcionários e agentes como ocorre em casos análogos, nomeadamente no Ensino Superior Politécnico? Acaso não será dar corpo ao preceituado no Artigo 59.º da nossa CRP, máxime observar o «princípio de que para trabalho igual salário igual»?

4. Todavia, o tema salarial é a questão menor da nossa queixa face a uma injustiça mais flagrante: A ausência real, anos a fio, de uma oportunidade real de acesso à carreira, em completa violação ao disposto no Artigo 13.º e no ponto 2 do Artigo 47.º da CRP, fazendo tábua rasa da força jurídica plasmada no Artigo 18.º do texto fundamental de «uma República soberana, baseada na dignidade da pessoa humana e na vontade popular e empenhada na construção de uma sociedade livre, justa e solidária»[3].

5. Refere V.Ex.a no ponto 10. do articulado o regime geral de acesso à profissionalização em serviço, os Despachos n.º 6365/2005 e n.º 5714/2006, remetendo para nota «que não foi apenas em 2005 que os docentes não portadores de licenciatura em ensino puderam ter acesso à profissionalização» e que nesse ano «foram criadas, além das existentes, condições excepcionais de acesso à profissionalização». Todavia, importa saber se a oportunidade de acesso foi efectiva e real, ou meramente formal e legalista, como ocorrerá indagar a quem estranhe a existência de “condições excepcionais” plasmadas em Despachos: Condições excepcionais, porquê? Quais os motivos e fundamentos?

6. Resposta, incontornável, encontra-se desde logo no primeiro considerando do Despacho n.º 6365/2005, de 7 de Março: «a existência de um significativo número de professores com conhecimentos científicos adequados à docência e larga experiência no sistema de ensino cujas expectativas de ingresso na carreira têm sido goradas em razão da falta de qualificação profissional» [4] (negrito e sublinhado nosso). Pura bondade ou acto piedoso da Administração face às expectativas goradas destes professores? Não nos parece…

7. A primeira evidência do tratamento injusto surge no segundo considerando do referido despacho n.º 6365/2005: «Considerando que o ordenamento jurídico da formação de educadores de infância e de professores dos ensinos básico e secundário prevê a qualificação profissional de diplomados possuidores de habilitação científica para a docência da respectiva área ou especialidade mediante a frequência, com aproveitamento, de um curso adequado de formação pedagógica e que, ao abrigo do despacho conjunto n.º 74/2002, publicado na 2.ª série do Diário da República, de 26 de Janeiro de 2002, foi reconhecida a qualificação profissional a professores não pertencentes aos quadros» (negrito e sublinhado nosso).

8. Ora, leitura atenta e cuidada do Despacho Conjunto nº. 74/2002 permite saber que «é reconhecida a habilitação profissional para efeitos de concurso aos docentes portadores do curso de qualificação em Ciências da Educação da Universidade Aberta que possuam, no mínimo, seis anos completos de tempo de serviço docente e que reúnam os requisitos de habilitação científica legalmente exigidos» (sublinhado nosso) e saber dos considerandos que levaram ao acto administrativo:

a. «o reconhecimento daquele curso, ao abrigo do despacho conjunto n.º 4/SEEI/SEAE/96, feito só aquando da chamada à profissionalização provoca burocracia e um grau de incerteza da rede anual de formação profissional»

b. «é da mais elementar justiça e equidade reconhecer, para efeitos de concurso, a formação adquirida através da realização, por iniciativa e a expensas próprias, do curso de qualificação em Ciências da Educação sem necessidade de proceder a obtenção do lugar de quadro». (negrito e sublinhado nosso)

9. Traduzindo o teor do Despacho Conjunto nº. 74/2002 por outras palavras mais singelas, quem teve a astúcia de efectuar a formação, eventualmente gozando dos meios económicos, familiares e temporais necessários, viu reconhecida e recompensada a sua astúcia por mero Despacho. Lição ética do Estado de Direito aos Cidadãos: É lícito o uso de estratagemas e estes compensam os audazes que não respeitem o estatuído, uma vez que as regras de hoje podem ser alteradas, a todo tempo, através de simples despacho, ignorando a equidade.

10. Quem eventualmente não gozava dos meios económicos, familiares e temporais necessários para efectuar a referida formação, ou simplesmente respeitou o estatuído, também retira as devidas lições: Basta ter-se astúcia, tempo e dinheiro para ultrapassar legalmente os colegas em sede de procedimento concursal. Aliás, é a própria Administração - em defesa acérrima do estatuído na nossa CRP - a afirmar a licitude do expediente, considerando-o justo, «da mais elementar justiça e equidade».

11. Todavia, Ex.mo Senhor Provedor Adjunto de Justiça, para perceber quanto o legalismo das Leis e Despachos pode subverter os princípios da ética, é necessário ir mais fundo no tempo, retornando ao início dos anos 80 do século passado, ao tempo da criação e início de funcionamento das Licenciaturas Ramo Educacional com Estágio Pedagógico Integrado (Ano 1987/88 nas Faculdades de Letras de Lisboa, Porto e Coimbra, vd. p. ej. http://sigarra.up.pt/flup/planos_estudos_geral.formview?p_Pe=2), principal fonte de perversão do direito legítimo e constitucionalmente protegido de acesso à carreira, ao afastar o princípio da equidade em sede concursal:

a. Estas licenciaturas atribuíram e atribuem aos respectivos alunos o direito a estágio, findo o qual e no caso de aprovação adquirem a respectiva qualificação profissional;

b. Por força do disposto no ponto 3 do Artigo 13.º (Prioridades na ordenação dos candidatos) do Decreto-Lei n.º 20/2006, de 31 de Janeiro, estes recém-licenciados são colocados na primeira ou segunda prioridade de ordenação, tal qual ocorria, de forma análoga, nos concursos anteriores, efectuados ao abrigo de legislação entretanto revogada;

c. Por seu turno, os candidatos portadores de habilitação própria foram e são remetidos para a quarta prioridade, ou análoga no caso dos concursos anteriores ao Decreto-Lei n.º 20/2006, de 31 de Janeiro, o que os tem sucessivamente colocado em situação de prioridade e ordenação onde raramente puderam aproveitar a oportunidade de serem chamados à profissionalização, nos termos do previsto no Decreto-Lei n.º 287/88, de 19 de Agosto;

d. Entre os candidatos portadores de habilitação própria existe ainda a agravante de as habilitações serem ordenadas em Escalões, remetendo cidadãos com elevado número de anos de actividade docente para posições da lista de ordenação onde a eventual oportunidade de acesso à carreira foi e ainda é autêntica miragem!

12. Analisemos alguns factos referentes ao concurso de 2006, no grupo 200. Foram colocados em Quadros de Zona Pedagógica (QZP) 68 cidadãos, nomeadamente 44 docentes profissionalizados e 24 docentes com habilitação própria para este grupo docente. Na tabela 1 coligimos alguns dados referentes ao tempo de serviço dos felizes contemplados, composta pelos últimos dez candidatos da 1.ª prioridade, todos os candidatos da 2.ª prioridade e os primeiros quatro candidatos da 4.ª prioridade.

a. Os primeiros quatro candidatos com habilitação própria, para terem acesso à carreira, nos termos do Decreto-Lei n.º 287/88, de 19 de Agosto, necessitaram de a sua habilitação académica estar enquadrada no 1º Escalão das habilitações próprias e de um mínimo de 17,8 anos de tempo de serviço para efeitos de concurso. Dois deles passaram a fasquia dos 20 anos de tempo de serviço. Comparativamente, aos dez últimos candidatos profissionalizados da 1.ª prioridade bastou a profissionalização e um tempo de serviço entre o máximo de 2,9 e o mínimo de 0,7 anos. No que concerne aos candidatos profissionalizados enquadrados na 2.ª prioridade, com excepção dos cinco primeiros – os quais apresentam tempo de serviço superior a 5 anos – a todos os restantes bastou um tempo de serviço entre o máximo de 2,7 anos e o mínimo de 0,0 anos.

b. Verificando-se que todos os quatros candidatos com habilitação própria têm mais de 15 anos de serviço, nos termos do Despacho n.º 6365/2005, de 7 de Março, ficaram automaticamente dispensados da profissionalização, ou seja, são uns duplos felizardos no meio do infortúnio de muitos outros injustiçados.

c. Ocorrendo que existem igualmente candidatos com habilitações próprias referentes ao 2.º Escalão, coligimos os seus dados de tempo de serviço na Tabela 2., a qual é composta pelos 23 primeiros candidatos deste Escalão, correspondendo ao mesmo número de candidatos Profissionalizados da 2.ª Prioridade

d. Como é patente na Tabela 2, quaisquer dos candidatos apresenta tempo de serviço superior a 12 anos de serviço, estando em condições de acesso à profissionalização pelo Despacho 6365/2005, de 7 de Março. Por outro lado, verifica-se que todos estes candidatos têm tempos de serviço muito superiores aos 10 candidatos Profissionalizados da 1.ª Prioridade e à grande maioria dos candidatos Profissionalizados da 2.ª Prioridade, cujos dados apresentámos na tabela 1. É então lícito cogitar sobre os resultados das colocações, caso a medida excepcional do Despacho 6365/2005, de 7 de Março, tivesse ocorrido dois anos antes e sido baptizada como Despacho 6XXX/2003, de 7 de Março, exactamente com o mesmo teor e efeitos. Pois bem! Salvo a eventual e rara excepção de candidatos que tivessem optado por não ter concorrido a todos os lugares de QZP disponibilizados e providos, seriam estes 23 candidatos, com habilitação própria 2º Escalão [5], os contemplados com um lugar de QZP e o respectivo acesso à carreira.

13. Face ao exposto na alínea d. do ponto anterior, para os cidadãos e conforme V.Ex.a certamente compreenderá, as questões de administração da justiça [6] e da equidade apreciam-se, avaliam-se também pela tempestividade da sua aplicação no decurso do tempo e respectiva produção de efeitos, incluindo os que resultam da preterição. Ora, na minha modesta opinião, o considerando de existência de «um significativo número de professores com conhecimentos científicos adequados à docência e larga experiência no sistema de ensino cujas expectativas de ingresso na carreira têm sido goradas em razão da falta de qualificação profissional», não era menos válido em 2003 do que em 2005, ano de produção do Despacho 6365/2005, de 7 de Março, tendo-se igualmente perdido uma excelente oportunidade de paliar as injustiças criadas na data em que foi produzido o «despacho conjunto n.º 74/2002, publicado na 2.ª série do Diário da República, de 26 de Janeiro de 2002», referido como considerando no Despacho 6365/2005.

14. Importa sublinhar que o sucedido no Concurso de Docentes de 2006, sucedeu sistematicamente em concursos anteriores, desde que saíram das Universidades (e dos Politécnicos) os primeiros recém-licenciados com uma Licenciatura Ramo Educacional com Estágio Pedagógico Integrado [7], agudizando anualmente o problema para os licenciados cuja licenciatura não contemplava um estágio pedagógico integrado, ou seja, retirando-lhes na prática e em condições de equidade a oportunidade de ingresso na carreira, tendo-se criado uma situação paradoxal do tipo “pescadinha de rabo na boca”: Para ter acesso à carreira é necessária a Profissionalização, mas para ter acesso à profissionalização é necessário a «obtenção de um lugar de quadro ou de zona pedagógica». Mas como foi atribuída “Via Verde” aos licenciados por uma Licenciatura Ramo Educacional com Estágio Pedagógico Integrado, em sede concursal, os licenciados não portadores deste tipo de licenciatura raramente almejam uma oportunidade de obtenção do dito lugar de quadro ou QZP, mesmo após 10 ou mais anos de tempo de serviço contado para efeitos de concurso. Parece-me que será agora claro a V.Ex.a o porquê das mediadas excepcionais e como elas vêm tarde e de forma avulsa, como poderá constatar através de análise detalhada da legislação e dos actos administrativos praticados.

15. Prevendo a eventual argumentação de V.Ex.a sobre a possibilidade de os interessados poderem ter resolvido as suas situações por via mais expedita, sem terem de esperar quase 20 anos para obterem um lugar de quadro ou de QZP, ou esperar por outras medidas de carácter excepcional como os Despachos 6365/2005 e 5714/2006, por exemplo, tomando a iniciativa de cursar uma segunda licenciatura, aproveitando inclusive a facilidade de equivalência de algumas cadeiras, será bom que V.Ex.a confirme o que estava estatuído para os regimes especiais de ingresso ao longo dos últimos 20 anos, os respectivos número de vagas e critérios de seriação dos candidatos. Tenho de memória que na década de 90 do século passado, tinham prioridade na admissão os candidatos com o grau académico de Bacharel e que as vagas existentes para os titulares de graus académicos superiores eram reduzidas, na ordem das 4 a 6 vagas.[8] É certo que igualmente poderiam ter recorrido ao Ensino Superior Cooperativo e Privado, mas para tal, é preciso que haja rendimento que o suporte. Por outro lado, recorde V.Ex.a que estes docentes contratados têm funcionado como saltimbancos, de escola em escola, necessitando muitas vezes de suportar os custos de dois alojamentos, restando pouco rendimentos para “luxos” como as propinas de um Estabelecimento de Ensino Superior Privado.

16. Sem deixar de reconhecer as possibilidades previstas por V.Ex.a no seu ponto 8, essencialmente como excepções, na sua generalidade é argumento que não colhe para o caso de docentes contratados com 15 ou mais anos de tempo de serviço. O Estado, em particular o Ministério da Educação, tem ao longo de sucessivos anos preterido a resolução do problema, mantendo a precariedade de um bom conjunto de docentes, e só recentemente tem reconhecido timidamente o problema de injustiça que criou na década de 80 do século passado, bem como outros dislates administrativos de injustiça que foi criando ao longo do tempo (vd. a título de exemplo, o despacho conjunto n.º 74/2002, publicado na 2.ª série do Diário da República, de 26 de Janeiro de 2002). Ainda que não sendo conhecedor de toda a extensão e dimensão do problema, tal não impede que na minha qualidade de cidadão interessado pela Res publica registe diversas evidências, desde logo as 68 vagas providas no Grupo 200 no Concurso de Docentes de 2006.

17. É a própria Administração que reconhece por Decreto-Lei, a propósito da situação dos professores de técnicas especiais em exercício efectivo de funções docentes nos estabelecimentos públicos dos ensinos básico e secundário na dependência do Ministério da Educação, que «a despeito da precariedade da vinculação, o certo é que tais necessidades têm vindo a ser continuadamente asseguradas por docentes que há vários anos leccionam as mesmas disciplinas ou disciplinas afins no seu domínio de especialização (…)»[9] (sublinhado e negrito nossos) tal qual ocorre com docentes do grupo 200 e de outros grupos do Ensino Básico e Secundário.

18. Para a análise e apreciação da queixa por mim formulada, recomendo vivamente a leitura do preâmbulo do Decreto-Lei n.º 338/2007, de 11 de Outubro, pois o mesmo espelha uma boa parte da minha visão sobre o assunto, nomeadamente os atropelos à ética, à justiça e equidade, em boa parte fruto das medidas avulsas tomadas no decurso do tempo. (Diga-se de passagem, com a vantagem de as palavras não serem minhas e terem a chancela de quem governa.)

19. Por último, não posso deixar de referir uma das situações ridículas que conheço: Que exemplo de comportamento a seguir dá o Estado aos alunos ou filhos de um(a) docente ainda na situação de contratado(a), aos 45 anos de idade, portador(a) da respectiva profissionalização, Mestre na sua área de especialidade (classificação final: Excelente por unanimidade do Júri), único(a) docente com este grau académico entre os membros do seu Departamento, para não afirmar por falta de certeza, o(a) único(a) na Escola onde foi colocado(a), que após mais de vinte anos de dedicação da sua vida ao Ensino continua a ser remunerado(a) pelo índice 126, auferido o rendimento ilíquido mensal de 1.090€ (mil e noventa euros)? Que mensagem está a ser dada aos alunos e aos seus filhos? A mensagem de que estudar e obter a melhor qualificação profissional compensa, não é certamente! O que é de lastimar tendo em consideração a boa reputação profissional da pessoa em causa e do carisma que goza entre os seus alunos e ex-alunos.

Esperando que através da presente e longa missiva tenha desta vez expressado melhor as razões da minha queixa e profunda indignação pela situação vivida por estes nossos concidadãos, peço a V.Ex.a a sua natural compreensão para algum eventual excesso na linguagem utilizada, o qual será fruto do entusiasmo e impetuosidade que me caracteriza, principalmente quando está em causa a defesa de temas cívicos como a existência da ética na génese da boa Lei.

Subscrevo-me com a mais elevada consideração pelos serviços da Provedoria de Justiça,

Com os meus melhores cumprimentos,
José Brás dos Santos

Notas:

[1] Antunes, Luís Filipe Colaço (2006): “O Provedor de Justiça, ilustração e crise da legalidade especial”, in “Provedor de Justiça – Estudos – Volume Comemorativo do 30º Aniversário da Instituição”, Provedoria de Justiça – Divisão de Documentação, Lisboa.

[2] Temos dificuldade em encontrar resposta correcta sobre a remuneração a fixar para um docente contratado que seja profissionalizado, habilitado com o grau de mestre em Ciências da Educação ou em domínio directamente relacionado com o respectivo grupo de docência e mais de dois anos de tempo de serviço. Qual o escalão equiparável? No meu entender seria o 4.º Escalão, Índice 167 (1.445,47 €) e não o 3.º Escalão, Índice 151 (1396,98 €), conforme tenho conhecimento de estar a ocorrer.

[3] Artigo 1.º da Constituição da República Portuguesa

[4] Note-se que é a própria Administração a reconhecer que estes cidadãos possuem conhecimentos científicos adequados à docência e larga experiência no sistema de ensino. Consequentemente, porque somos um País rico, na prossecução do interesse público e seguindo bons Princípios de Administração, goramos as expectativas de cidadãos com conhecimentos científicos adequados e larga experiência, preterindo-os no acesso à carreira face a cidadãos com muito menos anos de experiência ou mesmo nenhuma experiência: Eis o brilhante resultado legalista do famoso Decreto-lei n.º 287/88 de 19 de Agosto, o qual – infelizmente! – não é único na produção de semelhantes resultados legalistas.

[5] Convirá informar V.Ex.a que neste 2.º Escalão estão enquadradas licenciaturas como Antropologia, Ciências Sociais, Ciências da Comunicação, Filosofia, mas é suficiente que a licenciatura tenha sido efectuada noutro estabelecimento de ensino para que se verifique o seu enquadramento no 1.º Escalão.

[6] Nomeadamente nas suas duas dimensões: justiça distributiva e justiça de procedimento.

[7] 1992 e anos seguintes.

[8] Normalmente foram sempre vagas ocupadas por bacharéis conforme tenho conhecimento factual referente aos anos 1994, 1995 e 1996.

[9] Decreto-Lei n.º 338/2007, de 11 de Outubro

Tudo o que precisa de saber sobre a Avaliação de Professores Chilenos

Andam por aí a afirmar que o modelo de avaliação de desempenho dos professores foi copiado do modelo Chileno. Tudo o que precisa de saber sobre a Avaliação de Professores Chilenos está aqui!

Numa primeira abordagem ao sítio da avaliação dos professores Chilenos detecto que: 1) A avaliação não é anual, ou seja, em cada ano só um determinado grupo de professores é que é avaliado; 2) A avaliação só se repete no ano seguinte para os professores que obtiveram uma classificação «não satisfaz»; 3) As boas prácticas de ensino que servem de base para os critérios de avaliação foram elaboradas tomando a opinião dos docentes deste país; 4) Existem muitas semelhanças entre este modelo de avaliação e o modelo português, mas o modelo Chileno foi desenhado para uma avaliação plurianual e não para uma avaliação anual [só assim se entende a implementação de um modelo tão complexo, pesado e que ocupa muito tempo ao docente avaliado no ano em que lhe compete ser avaliado]; 5) Uma parte da avaliação, referente à correcção do portafolio, é realizada por instituições universitárias.

Eu bem estranhava que nesta história toda havia algo muito mal contado! Alguns pensam que o Chile é o terceiro mundo, mas quem conhece algumas coisas bem feitas na América Latina sabe que os Latino-americanos nada têm de "párvulos" (párvulo = Inocente, que sabe poco o es fácil de engañar). Afinal o sistema foi concebido para uma avaliação que não é anual e que ocorrerá de X em X anos a cada professor.

Sou céptico face a este tipo de avaliação, mas reservo melhor opinião sobre o modelo, a qual terá de ser fundamentada na análise cuidada de toda a documentação existente no sítio oficial da avaliação do desempenho dos professores Chilenos. Todavia, possuo já alguns indicadores de que o modelo é baseado num modelo anglo-sáxonico mais ligeiro. Infelizmente, nós latinos, temos tendência para complicar aquilo que é simples e tomar como simples o que é complicado.

Nota final relacionada com a Foto deste texto: «Los profesores chilenos entran en paro indefinido como rechazo a la nueva ley de educación. Los dirigentes del Colegio de profesores, con alrededor de 90 mil afiliados y que esperaban reunir a unas 15.000 personas en la Plaza de Armas, insistieron que el paro fue un éxito.» Agencia EFE y adn.es

O problema do modelo de avaliação de desempenho dos professores não é só burocracia!

Segundo o Público «Ministra da Educação disposta a tornar avaliação menos burocrática », mas parece pouco disposta a avaliar a bondade, fiabilidade e consistência do própio modelo de avaliação escolhido.

Há um conjunto de perguntas sobre este modelo de avaliação de desempenho dos professores que ninguém faz e que a própria Ministra está desejosa que nunca, jamais em tempo algum, alguém se lembre de fazer em público e em directo:

1. Qual o fundamento científico deste modelo?
2. Quais os estudos empíricos efectuados e quais os resultados?
3. Quais os verdadeiros objectivos do modelo? Quais os resultados esperados?
4. Quais os modelos alternativos e porque razão se considera este modelo melhor que as suas alternativas?
5. Como se garante através deste modelo o compromisso organizacional dos professores em relação à Escola?
6. Quais a variáveis que directamente dependem da actividade do professor e que este pode controlar (ou seja assumir-se como responsável por elas)?
7. Como fomenta este modelo de avaliação de desempenho comportamentos desejáveis por parte dos professores? Por exemplo, como fomenta o espírito de equipa e o trabalho de equipa?
8. Como garante o modelo que os comportamentos premiáveis são efectivamente os comportamentos que se deseja premiar?
9. Como garante o modelo a avaliação do desempenho extra papel (componente "out role" do desempenho) do professor?
10. Que constructo de desempenho se pretende medir com o modelo?
11. Como garante o modelo os desvios e erros de avaliação dos avaliadores? Em que medida e com que mecanismos de regulação?
12. Como se garante a justiça procedimental e a justiça distributiva no modelo?

Em lugar de responder a estas perguntas, a Sra. Ministra prepara-se para colocar em acção mais umas medidas que inevitavelmente redundarão em dislate. Entre elas, conforme surge no Jornal Público, dar "mais autonomia para as escolas" num processo de avaliação de desempenho que parece reteridado das obras literárias de František Kafka. Já não bastavam as influências do «O Processo» e do «O Castelo», vêm aí agora as influências d' «A Metemorfóse» do Sistema de Avaliação do Desempenho.

Manuel Alegre na TSF e a Avaliação de Desempenho dos Professores

Manuel Alegre no programa Discurso Directo, na TSF, abordou o tema da avaliação do desempenho dos professores com lucidez e muito bom senso. É de assinalar a sua nota sobre os Governos que funcionam em «circuito fechado» - curiosamente algo que não é só característica dos governos, mas que ocorre igualmente na gestão empresarial - e a tónica que coloca sobre o facto de os professores estarem a perder a alegria e o gosto de ensinar.

Contrastando com o bom senso de Manuel Alegre, lá sai dislate da boca de um dos entrevistadores ao afirmar - «mas isso tem pouco a ver com a avaliação.» - como se a motivação (alegria e gosto de ensinar) não tivesse qualquer relação com a avaliação do desempenho. Boa resposta a de Manuel Alegre, o qual sem ser perito ou cientista no assunto, usando somente do bom senso, coloca os pontos nos "ii" sobre o dislate de dois jornalistas que não souberam fazer o seu trabalho de casa e apresentam neste aspecto um mau desempenho.

Um modelo de avaliação de desempenho só funciona se estiver baseado num modelo concreto de desempenho. Existem diversos modelos de desempenho sugeridos pelos cientistas da psicologia organizacional e da gestão. Por exemplo, Blumberg e Pringle [1] definem o desempenho como um modelo multipicativo baseado em três dimensões: Capacidade, Vontade e Oportunidade de desempenhar.

Desempenho = Capacidade X Vontade X Oportunidade

Estas três dimensões correspondem a agregados de variáveis com impacto no desempenho. A Capacidade para desempenhar corresponde a variáveis relacionadas com as capacidades técnicas e físicas para executar o trabalho requerido.

A Vontade para desempenhar agrega um conjunto de variáveis como a motivação, satisfação (com o trabalho), ansiedade, estatuto do posto de trabalho (prestígio), legitemidade de participação, percepções sobre as características das tarefas a executar, (...) , compromisso com o trabalho, , personalidade da pessoa, normas e valores, sentimentos sobre a equidade, e percepções sobre as expectativas do papel a desempenhar no posto de trabalho.

A Oportunidade para desempenhar corresponde a um conjunto de variáveis como as ferramentas de trabalho, os equipamentos, as matérias primas e o seu fornecimento, as condições de trabalho, as actividades e acções dos colegas, o comportamento do líder, (...), as políticas organizacionais, as regras e procedimentos, a informação, o tempo disponível e a remuneração.

São diversos os factores com influência quer no desempenho individual quer no desempenho de uma organização. Entre elas, a alegria e o gosto de ensinar que Manuel Alegre referiu, as quais são representadas na literatura científica pela variável «satisfação laboral» (job satisfaction, na literatura anglo-saxónica). A análise da satisfação laboral daria aqui "pano para mangas". Assim, indo directo ao refutar do dislate produzido pelos entrevistadores, centro-me concretamente no estudo científico de Cawley, Keeping, Levy [2], que constataram (e não são os únicos) que a participação no processo de avaliação do desempenho está directamente relacionada com a satisfação e a aceitação do sistema de avaliação do desempenho (no original, participation in the appraisal process is directly related to employees' satisfaction with and acceptance of the performance appraisal system).

O que o Ministério da Educação, a Ministra, os Secretários de Estado e muitos dos Jornalistas da nossa praça não percebem sobre este sistema de avaliação e a reacção dos professores está explicado em diversos trabalhos científicos:

• Simcha [3], refere o impacto do sistema de valores pessoais do empregado na motivação, nas atitudes de trabalho e na percepção do sistema de recompensas utilizado na organização; (um trabalho de investigação publicado em 1978 e perfeitamente actual)
• Lovrich, Hopkins, Shaffer, e Yale [4], relacionam directamente os efeitos e impactos dos sistemas de avaliação do desempenho na satisfação laboral, no clima organizacional (ou laboral) e nos valores profissionais. {Na minha opinião, o actual clima de conflitualidade organizacional é um autêntico sinal de alarme sobre o impacto deste sistema de avaliação no quotidiano da Escola no médio e longo prazo.}
• Dois respeitáveis professores e cientistas, Zahra e Calvasina [5], referem explicitamente: «Motivation is a singularly important determinant of individual performance, and it is a major ingredient of job satisfaction. There are a number of ways in which managers can enhance motivation among their subordinates: 1. The motivation process should be personalized, given that different individuals value basic human needs in different ways. If the uniqueness of employees is being overlooked, then more emphasis needs to be placed on the orientation process for new employees. 2. The job itself can be a major motivator if there is ample opportunity for recognition and challenge and if the sense of accomplishment is enhanced. 3. The working climate should be conducive to achievement through such means as adoption of participative management in goal setting and leadership, continuous feedback and communication, and a suitable reward system. 4. The emphasis should be on equity, since fairness is essential to motivation.»
• Zahra [6] dá pistas muito claras sobre a importância da variável compromisso organizacional {na minha opinião, uma variável que o Ministério da Educação não se preocupou em controlar e está completamente desgovernada} ao assinalar "As the search for better ways to manage human resources continues, the concept of organizational commitment (OC) is being more carefully scrutinized. It has been suggested that OC is a more significant factor in employee turnover than job satisfaction. OC is also an important factor in absenteeism, tardiness, and overall employee performance. Thus, supervisors must understand the nature and determinants of OC. OC involves: 1. acceptance of organizational goals and values, 2. willingness to exert substantial effort to achieve these goals, and 3. a concrete desire to maintain an active membership in the organization. To build OC, it is necessary to understand the background, personality, and organizational factors that determine it. Supervisors play a critical role in determining an employee's OC. To be effective, supervisors must understand that: 1. OC begins with the recruitment process. 2. Proper employee orientation is imperative. 3. The first 3-6 months are particularly important. 4. Good personnel practices should be emphasized."
• Chandler [7] coloca em evidencia o mito da superioridade do sector privado em relação ao sector público. {Não esquecer que o actual sistema de avaliação tem raizes nos modelos utilizados no sector privado, alguns dos quais têm-se demonstrado autênticos "flops" no longo prazo}
• Daley [8], evidencia a existencia de uma relação positiva, mas moderada, entre a avaliação do desempenho baseada na gestão pr objectivos e o sucesso da organização. O estudo é referente à Administração Pública do Estado de Iowa nos Estados Unidos da América.
  

Não é por mero acaso, é propositadamente que apresento artigos científicos que não são recentes e publicados revistas científicas isentas de qualquer suspeição. Existe considerável literatura científica sobre o assunto nos últimos 30 anos. Se os dirigentes do Ministério da Educação tivessem em consideração estes simples 8 artigos, os quais já são "velhinhos" mas perfeitamente actuais, o que foi abordado por Manuel Alegre na sua entrevista não teria sido tema actual de entrevista, nem tão pouco assistiriamos às manifestações de professores que temos assisto.

Manuel Alegre, com bom senso e usando de palavras simples, sintetizou o que é sabido e tem sido comprovado pela comunidade científica nos últimos 30 anos.

Referências Bibliográficas

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[3] Simcha, R. (1978). Personal Values: A Basis for Work Motivational Set and Work Attitudes. Organizational Behavior and Human Performance, 21(1), 80.

[4] Lovrich, N. P., Jr., Hopkins, R. H., Shaffer, P. L., y Yale, D. A. (1981). Participative Performance Appraisal Effects Upon Job Satisfaction, Agency Climate, and Work Values: Results of a Quasi-Experimental Study in Six State Agencies. Review of Public Personnel Administration, 1(3), 51.

[5] Zahra, S. A., y Calvasina, G. E. (1982). Practical Tips for Motivation. Management Quarterly, 23(1), 23.

[6] Zahra, S. A. (1984). Understanding Organizational Commitment. Supervisory Management, 29(3), 16.

[7] Chandler, R. C. (1986). The Myth of Private Sector Superiority in Personnel Administration. Policy Studies Review, 5(3), 643-653.

[8] Daley, D. (1988). Performance Appraisal and Organizational Success. Review of Public Personnel Administration, 9(1), 17.

Cuidado com o coice... do «O Jumento»

Estou habituado a que o blog «O Jumento» asseste uns coices bem dados e certeiros pelo raciocínio ou fundamentação.

Para minha surpresa O Jumento reproduziu nos seus «Coices noutros Blogs» um coice vindo do blog Random Precision que foge ao normal rigor dos coices publicados no O Jumento.

Afirma o Random Precision que "Uma professora quer que a gente acredite que trabalha 12 horas por dia na escola e ainda mais (talvez outras tantas) em casa, embora não tenha dito qual é «o seu dia de folga» (...)" . Ora só a falta de conhecimento de causa pode levar a que se produza esta afirmação. Há efectivamente professores que trabalham mais de 12 horas diárias e sem "dia de folga" durante os cinco dias úteis. Há efectivamente professores que trabalham ao fim-de-semana quando deveriam estar a descansar.

Umas simples contas tomando o caso de uma professora ou professor com sete turmas a seu cargo, correspondendo a um total de 180 alunos, tornam plausível a afirmação dessa professora.

Admita-se que em média um docente leva 14 minutos a ler, corrigir (comentários deixados nos testes, como vi em muitos testes dos meus filhos) e avaliar um teste de avaliação e multiplique-se esse tempo médio por 180 alunos. Temos 2.520 minutos utilizados no processo de avaliação dos alunos, o que corresponde a 42 horas de trabalho. Admita-se que atende um encarregado de educação durante 30 minutos e que escreve três ou quatro mensagens a encarregados de educação dos seus discentes correspondentes a 10 minutos do seu tempo de trabalho, que utiliza 20 minutos do seu tempo para actividades administrativas como participação de faltas disciplinares, comunicação de faltas ou elaboração de um relatório. Junte-se 22 horas de aulas, acrescidas de 2 horas de permanência em sala de estudo e teremos um total de 67 horas de trabalho, para as quais ainda não foram contabilizadas outras actividades como o tempo despendido na preparação das matérias a leccionar, elaboração de fichas didácticas para os alunos, etc.

Dividindo as 67 horas por cinco dias úteis de trabalho temos uma média diária de 13 horas e 24 minutos de trabalho. Parece-me assim plausível a afirmação da Professora contrariamente ao que insinua o blog Random Precision, quanto mais não seja numa semana em que o docente corrija e avalie os testes dos seus alunos. Pode não ser assim todas as semanas, mas a avaliar pelos trabalhos de casa que os meus filhos trazem para casa ao longo dos sucessivos anos lectivos, na minha qualidade de encarregado de educação, não me oferece dúvidas que em outras semanas onde não há testes, os docentes empenhados trabalhem muito para além das 35 horas semanais a que contratualmente estão obrigados.

Mais! As novas tecnologias trouxeram novidades na interacção entre alunos e professores e ainda reentemente fui positivamente surpreendido por existirem professores que utilizam o messenger para esclarecer dúvidas dos alunos, por exemplo, após a hora de jantar.

Qualquer pai ou encarregado de educação mininamente atento, sabe que não pode meter tudo no mesmo saco e que seria da maior injustiça não reconhecer que há muitos professores empenhados que, para cumprirem conscientemente com os seus deveres profissionais, não olham ao número de horas que trabalham. Cuidado com o coice... que poderá não ser justo nem merecido.

Sobre a avalição de desempenho, o Random Precision (e indirectamente o O Jumento) devia ler a produção científica existente sobre o tema: Há factores que são controláveis por quem é avaliado e outros que o não são. Um dos grandes problemas da avaliação do desempenho está precisamente em avaliar-se o avaliado por factores sobre os quais tem pouco ou nenhum controlo.

Em lugar de produzir opinião baseada no preconceito ou no estereótipo, melhor seria um coice dado com base em alguns dos melhores artigos científico sobre desempenho e avaliação do desempenho, já que uma das maiores pechas sobre a legislação produzida sobre a avaliação de desempenho dos professores ou de quaisquer outros funcionários públicos é a má fundamentação (ou nenhuma fundamentação) científica dos modelos propostos. Sugiro assim, entre outros, a leitura de:

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Blumberg, M. and Pringle, Charles D. (1982). The Missing Opportunity in Organizational Research: Some Implications for a Theory of Work Performance. Academy of Management Review. Vol. 7, No. 4, pp. 560-569.

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